• 浅谈课堂教学中的“激趣”
  • 2009-6-16 浏览() 【
  • 常见这样的一种现象和如此的一种说法:同年段的教师聚在一起议论某个班级学生素质欠佳时,那个欠佳的班级的某个科目学习成绩、学习情绪却比某个认为素质不错的班级还来劲。于是很容易下这样的结论:说是学生对某一科有偏好。

    说学生对某一科有偏好,是很难说明本质的。我认为本质的关键是教师是否有足够的意识。在教学过程中激起学生对该科学习的兴趣,然后才能逐渐形成“偏好”,而后提高了学习劲头和学习成绩。

    如果说教师不懂这个道理,实在冤枉。那么是什么问题使得懂得这个因果关系而又被忽略了呢?我看原因是多方面的,如教态缺乏生动,语言贫乏等等。以我的想法,设计教学时不太注意学生的心理上的接纳,是不可忽视的关键。

    下面以我教学中注意学生的心理接纳,谈谈我的做法。

    学生对某一科学习,心理若不接纳,表现形式是整堂课显得冷冷清清,活跃不起来。教师倒是主动了,而学生却被动了。最典型的就《科学》课的“探究”类课型。这种类型,应该是学生最容易被激发出探索、研究欲望,从而在课堂上出现七嘴八舌——你说青红、我说皂白……的活跃思维的探讨局面。

    就我听其他班级的冷清课,对比我自己的激发课,我觉得有几个地方处理得比较有效。

    一、培养学生自主、自信

    上课一开始,我就考虑到该怎样让学生主动、独立或相互地去探究、发现、领悟教材中的知识点。我希望学生会在这个过程不断地自我修正,不断提高认识,从而获得正确的认识。如《斜面》一课,为了让学生能自己发现斜面省力这一物理现象。上课一开始,我组织了掰手腕游戏和比赛旋钉子的实践来为研讨阶段发表见解树立信心。前一个游戏是找两个力气悬殊较大的同学掰手腕,发现两个同学中谁比谁力气大。后一个游戏是比赛,也是这两个力气悬殊的同学用手指做旋“羊眼圈”和旋“铁钉”(铁钉弯曲变形成“羊眼”)到木块里的实验(力气小的很快就把“羊眼”旋进木块里,力气大的最后没有把变形“铁钉”旋进木块里)之后,再播放一段录像(内容是工人很费力地往汽车上搬油桶)。让学生在轻松、愉快又有实践、观察形象的环境中自己积极思索,初步发现问题(此谓形成信心)。学生因为有所发现且急于解决问题,就有了学习的兴趣和求知积极性(此谓放弃期待)。在此基础上再给学生提供可以收敛思维的材料:(一长一短的可以随意连接的两块木板,一高一底的两块木块和可以滚动的铁块、测力计等正规实验器材)学生通过不同的组合搭配,就会发现多种省力的方法(获得情绪的调整)。从心理角度看,整个过程体现了让学生从不自信到自信的过程。从技能角度看,有尝试(探索)→观察→验证的过程,学生有话可说,自然就会进行讨论比较,自己的结论也较有信心发表。考虑到要给予学生足够的时间和空间,是树立信心和自行探究、研讨的保证,我让学生独立活动时间安排在20分钟左右。学生们就有时间去思考和试验自己的新想法。此举在授课时间上要留出未达目的而耽误的时间来,就是要有时间让学生深思默想和开展相互讨论。所以应科学地压缩老师活动时空,给学生有更多的时空自由度。

    二、尽量不要过早对学生的论述下正确与否的论断。

    有些实验或技能不是学生自己能够自主探究的,老师应提供条件才可能激发兴趣。有时学生从已有的生活经验或以前科学概念觉得没有什么新鲜事儿,这就会制约着他们的学习兴趣。此时进行适当的指导,会有利于学生兴致勃勃地开展探究。比如在学生制取收集CO2并试验CO2有什么性质时(这些都是耳熟能详的了),老师就应当教给操作步骤和方法,在学生掌握了基本的知识技能后,探究研讨的重点放在科学知识如何应用的技能上。在学生进行探究或研讨时,尽量让学生把各种不同的想法、不同的见解都表达出来。特别要注意当学生发表错误见解时,我不马上阻止。要让他说完,并不直接纠正或加以否定。这就是《创造学》提倡的“延迟判断”的要求(此时每个学生头脑中都在反复思考是或非)。如果学生发表的见解是有独特的见解,我也不延迟肯定。让全班同学引起思维风暴,体味发言者的思考角度,这样做不仅仅是尊重学生,更重要的是有利于激发学生的创新思维,活跃课堂学习氛围。

    在《二氧化碳》这一课中,我让学生用实验证明人呼出的气体中含有CO2。而CO2不助燃。经过小组讨论,共提出6种验证方案,第一种:点燃一根火柴,放在人的鼻孔下,如果火柴会熄灭,就……

    第二种:把人呼出的气体,收集在集气瓶中,拿它做使蜡烛熄灭的实验……第三种:把人呼出气体收集在集气瓶中,点燃火柴,伸进瓶内,可能火柴熄灭,就……第四种:往盛有少量澄清石灰水的集气瓶里呼进气体,如果……第五种:收集一瓶人呼出的气体,向瓶内倒入澄清的石灰水,摇晃……第六种:在盛有少量澄清石灰水的瓶内,通过吸管直接向石灰水内吹气,如果……。在听了六种方法后,老师并不立即做出评价,只是让全班再对六种方法进行分析,你们认为那种可行。既然老师没有评论,学生就会努力说明并证明自己见解的可信度,并对别人见解的缺漏点毫不留情的“一针见血”。经过全班研讨,最后比较集中在第四种、第五种和第六种方法上。我就让学生按自己认定的方案进行实验,实验后再汇报、讨论,一堂课就有了生机,学生的探索、创新精神及考虑问题的严密性,都得到了培养。此举既让学生逐渐放弃了期待老师做“权威”结论的依赖情结也达到了提高思维品质的目的。

    三、在研讨进行中,抓住矛盾,鼓励质疑。

    有信心,不依赖,还得对学习情绪进行调控,这就是鼓励质疑。抓住事物矛盾,会在学生的大脑中产生强烈的刺激,能营造气氛使学生产生激情,参与争论最终留下深刻印象,提高学习的效果。

    例如在《斜面》一课,最后联系到《斜面》一课的知识在我市著名建筑“海沧大桥”的应用时,我故意制造疑问:“引桥这么长,有什么用?如果请我设计,我设计的引桥是这样的(在图上贴上一条短、直、陡的斜坡,)它能‘省时’、‘省力’、‘省钱’,占地少,你们说这‘三省一少’的做法岂不是很聪明?”(其实是不科学)又如:在《声音的产生》一课,学生初步感知物体发出声音是由于物体振动产生的现象后,有的学生却认为:“声音是由于物体被敲击、碰撞(受力)本身发声的[意思是:敲击本身就发声(表面现象),不是振动才发声]”这时我就组织学生对这种意见与振动发声的本质,两种不同意见进行争辩、想办法设计出实验方案去努力证明各自的结论是正确的。经过一番讨论后,第一种说法的同学,用反证法证明了在发声的物体用手碰触后立即停止发声,是由于物体的振动就停止了的缘故。第二种说法的同学就千方百计想证明让物体发声而没有“振动”的实验。大多数同学都失败了。不料在找反证时,引出了个别同学发现:当振动从一个物体传到另一个物体时,声音也停止了,这又引起了对第一次结论是否正确的怀疑。此时我让他们把自己的实验演示给全班同学观察,音叉发出声音,碰到人体,声音消失而人体有感到振动。马上又有同学起来支持这一说法:敲锣后,用手按住锣面,手会感到振动,锣声就停了(第一次结论又成立了)。支持这种观点的同学不是个别,而其它组同学也无法进行反驳。为了深化结论,于是我再做另一个演示:敲锣后让锣的振动传到悬挂的乒乓球上(或音叉上),乒乓球会弹跳起来并与锣相碰发出响声,(音叉发出声),这时我让学生把这个实验与前面的几个实验进行比较,说明并不是振动传给另一个物体,声音就“停止”了,那么是什么原因手一触摸就听不到声音呢?讨论又在非常愉快的气氛中开始了。

    四、意见不同,通过讨论或作进一步的探究来解决。

    教学过程中,在尊重学生的基础上,我注意把学生的注意力引导到对教学重点、难点的争辩上。在争辩过程中,学生会提出正确的见解,同时也会提出不正确的,有的学生善于适时修正自己的观点,有的学生则会一直“固执已见”。通过充分讨论后在学生讨论离题或在细节上纠缠而影响讨论的深入时,我在适当的时候对正确的加以肯定,对错误的提出自己的看法(并非否定),或通过提供进一步的实验探究方案来解决。对还有争议的或坚持某种异议的,我让学生课后继续思考,允许保留个人意见。我想这样做是为了呵护每位能充分发表自己见解的学生,使得学生能畅所欲言,研讨才有可能展开。如《反冲》一课,塑料瓶侧打孔,瓶内装水并吊起来,学生在做水从瓶内射出,瓶子旋转起来时,就出现了两种不同的结论,一种为瓶子旋转方向和水射出方向相同,这是“反冲”;一种认识相反也是“反冲”。此时我要求大家再做一次实验,并提出实验观察要点。因瓶旋转方向容易看清,各小组就把注意力集中在观察水的射出方向上,这个反冲的“反”字就突出来了。也有的组还设法不让瓶子旋转,只看水是怎么射出的,来体会这个“反”字。这一来问题很快得到解决。多出来的`这一种方法,在以后研讨论证都有帮助。

    在课堂教学中,教师如能多制疑,学生就会善质疑;教师如能善启发、给时间,学生就会勤思考;教师如能因势利导,创设和谐气氛建立平等师生关系,学生就会主动参与并理解学习过程;教师能够“激趣”,学生就会“偏好”。

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